DEFICIÊNCIAS - Mario Quintana

(escritor gaúcho - 30/07/1906 - 05/05/1994) .

"Deficiente" é aquele que não consegue modificar sua vida, aceitando as imposições de outras pessoas ou da sociedade em que vive,sem ter consciência de que é dono do seu destino.

"Louco" é quem não procura ser feliz com o que possui.

"Cego" é aquele que não vê seu próximo morrer de frio, de fome, de miséria, e só tem olhos para seus míseros problemas e pequenas dores.

"Surdo" é aquele que não tem tempo de ouvir um desabafo de um amigo, ou o apelo de um irmão. Pois está sempre apressado para o trabalho e quer garantir seus tostões no fim do mês. "Mudo" é aquele que não consegue falar o que sente e se esconde por trás da máscara da hipocrisia.

"Paralítico" é quem não consegue andar na direção daqueles que precisam de sua ajuda. "Diabético" é quem não consegue ser doce.

"Anão" é quem não sabe deixar o amor crescer.E, finalmente, a pior das deficiências é ser miserável, pois:

"Miseráveis" são todos que não conseguem falar com Deus.

Dez coisas que levamos anos para aprender

(Luis Fernando Veríssimo)

1. Uma pessoa que é boa com você, mas grosseira com ogarçom ou empregado, não pode ser uma boa pessoa.(Esta é muito importante. Preste atenção, nunca falha)

2. As pessoas que querem compartilhar as visõesreligiosas delas com você, quase nunca querem que vocêcompartilhe as suas com elas.(Tá cheio de gente querendo te converter!)

3. Ninguém liga se você não sabe dançar. Levante e dance. (Na maioria das vezes quem tá te olhando também não sabe! Tá valendo!)

4. A força mais destrutiva do universo é a fofoca.(Deus deu 24 horas em cada dia para cada um cuidar da suavida e tem gente que insiste em fazer hora-extra! )

5. Não confunda sua carreira com sua vida.(Aprenda a fazer escolhas!)

6. Jamais, sob quaisquer circunstâncias, tome um remédiopara dormir e um laxante na mesma noite.(Quem escreveu deve ter conhecimento de causa!)

7. Se você tivesse que identificar, em uma palavra, arazão pela qual a raça humana ainda não atingiu (e nuncaatingirá) todo o seu potencial, essa palavra seria'reuniões'.(Onde ninguém se entende... Com exceção das reuniões queacontecem nos botecos...)

8. Há uma linha muito tênue entre 'hobby' e 'doençamental'.(Ouvir música é hobby.... No volume máximo as sete damanhã pode ser doença mental!)

9. Seus amigos de verdade amam você de qualquer jeito.(Que bom!!!!!)

10. Lembre-se: nem sempre os profissionais são osmelhores. Um amador construiu a Arca.Um grande grupo de profissionais construiu o Titanic.(É Verdade mesmo!!!)'

Guardar ressentimentos é como tomar veneno e esperar que outra pessoa morra.' William Shakespeare

CRIANÇA PRECISA DE LIMITES QUE A PROTEJAM.
DAR LIMITES É...

-Ensinar que os direitos são iguais para todos.-Ensinar que existem OUTRAS pessoas no mundo.-Fazer a criança compreender que seus direitos acabam onde começam os direitos dos outros.-Dizer "sim" sempre que possível e "não" sempre que necessário.-Só dizer "não" aos filhos quando houver uma razão concreta.-Mostrar que muitas coisas podem ser feitas e outras não podem ser feitas.-Fazer a criança ver o mundo com uma conotação social (con-viver) e não apenas psicológica (o meu desejo e o meu prazer são as única coisas que contam).-Ensinar a tolerar pequenas frustrações no presente para que, no futuro, os problemas da vida possam ser superados com equilíbrio e maturidade (a criança que hoje aprendeu a esperar sua vez de ser servida à mesa amanhã não considerará um insulto pessoal esperar a vez na fila do cinema ou aguardar três ou quatro dias até que o chefe dê um parecer sobre sua promoção).-Desenvolver a capacidade de adiar satisfação (se não conseguir emprego hoje, continuará a lutar sem desistir ou, caso não tenha desenvolvido esta habilidade, agirá de forma insensata ou desequilibrada, partindo, por exemplo, para a marginalidade, o alcoolismo ou a depressão).-Evitar que seu filho cresça achando que todos no mundo têm de satisfazer seus mínimos desejos e, se tal não ocorrer (o que é mais provável), não conseguir lidar bem com a menor contrariedade, tornando-se, aí sim, frustrado, amargo ou, pior, desequilibrado emocionalmente.-Saber discernir entre o que é uma necessidade dos filhos e o que é apenas desejo.-Compreender que direito à privacidade não significa falta de cuidado, descaso, falta de acompanhamento e supervisão às atividades e atitudes dos filhos, dentro e fora de casa.-Ensinar que a cada direito corresponde um dever e, principalmente:Dar exemplo! Quem quer ter filhos que respeitem a lei e os homens tem de viver seu dia-a-dia dentro desses mesmos princípios, ainda que a sociedade tenha poucos indivíduos que agem dessa forma.DAR LIMITES NÃO É...
-Bater nos filhos para que eles se comportem.-Quando se fala em limites, muitas pessoas pensam que significa aprovação para dar palmadinhas, bater ou até espancar.-Fazer só o que vocês, pai ou mãe, querem ou estão com vontade fazer.-Ser autoritário, dar ordens sem explicar o porquê, agir de acordo apenas com seu próprio interesse, da forma que lhe aprouver, mesmo que a cada dia sua vontade seja inteiramente oposta à do outro dia, por exemplo.-Deixar de explicar o porquê das coisas, apenas impondo a "lei do mais forte".-Gritar com as crianças para ser atendido.-Deixar de atender às necessidades reais (fome, sede, segurança, afeto, interesse) dos filhos, porque você hoje está cansado.-Invadir a privacidade a que todo ser humano tem direito.-Provocar traumas emocionais, humilhações e desrespeito à criança. -Toda criança tem capacidade de compreender um "não" sem ficar com problemas, desde que, evidentemente, este "não" tenha razão de ser e não seja acompanhado de agressões físicas ou morais. -O que provoca traumas e problemas emocionais é, em primeiro lugar, a falta de amor e carinho, seguida de injustiça, violência física. -Bater nos filhos é uma forma comum de violência física, que, em geral, começa com a palmadinha leve no bumbum.

Texto extraído livro Limites Sem Trauma (Construindo Cidadãos), de Tânia Zagury.

Quando me virem a montar blocos
A construir casas, prédios, cidades
Não digam que estou só a brincar
Porque a brincar, estou a aprender
A aprender sobre o equilíbrio e as formas
Um dia, posso vir a ser engenheiro ou arquiteto

Quando me virem a fantasiar
A fazer comidinha, a cuidar das bonecas
Não pensem que estou só a brincar
Porque a brincar, estou a aprender
A aprender a cuidar de mim e dos outros
Um dia, posso vir a ser mãe ou pai.

Quando me virem coberto de tinta
Ou a pintar, ou a esculpir e a moldar barro
Não digam que estou só a brincar
Porque a brincar, estou a aprender
A aprender a expressar-me e a criar
Um dia, posso vir a ser artista ou inventor.


Quando me virem sentado
A ler para uma plateia imaginária
Não riam e achem que estou só a brincar
Porque a brincar, estou a aprender
A aprender a comunicar e a interpretar
Um dia, posso vir a ser professor ou ator.

Quando me virem à procura de insectos no mato
Ou a encher os meus bolsos com bugigangas
Não achem que estou só a brincar
Porque a brincar, estou a aprender
A aprender a prestar atenção e a explorar
Um dia, posso vir a ser cientista.

Quando me virem mergulhado num puzzle
Ou nalgum jogo da escola
Não pensem que perco tempo a brincar
Porque a brincar, estou a aprender
A aprender a resolver problemas e a concentrar-me
Um dia posso vir a ser empresário.

Quando me virem a cozinhar e a provar comida
Não achem, porque estou a gostar, que estou só a brincar
Porque a brincar, estou a aprender
A aprender a seguir as instruções e a descobrir as diferenças
Um dia, posso vir a ser Chef.

Quando me virem a pular, a saltar a correr e a movimentar-me
Não digam que estou só a brincar
Porque a brincar, estou a aprender
A aprender como funciona o meu corpo
Um dia posso vir a ser médico, enfermeiro ou atleta.

Quando me perguntarem o que fiz hoje na escola
E eu disser que brinquei
Não me entendam mal
Porque a brincar, estou a aprender
A aprender a trabalhar com prazer e eficiência
Estou a preparar-me para o futuro
Hoje, sou criança e o meu trabalho é brincar.

(Poema de origem desconhecida)

Quando encontrei este poema, lembrei-me de muitos pais que não sabem o que os seus filhos fazem durante o dia na "escolinha"...

DEFEITO DE MULHER

Quando Deus fez a mulher, já estava nas horas extras de seu sexto dia de trabalho.
Um anjo apareceu e perguntou:
- Senhor, por que gastas tanto tempo com esta criatura?
E o Senhor respondeu:
- Você viu a 'Folha de Especificações' para ela?
- Ela deve ser completamente flexível, porém não será de plástico, deve ter mais de 200 partes móveis, todas arredondadas e macias e deve ser capaz de funcionar com uma dieta rígida, ter um colo que possa acomodar quatro crianças ao mesmo tempo, ter um beijo que possa curar desde um joelho raspado até um coração ferido'O anjo se maravilhou com os requisitos e indagou curioso:
- E este é somente o modelo Standard?E ponderou:
- Senhor, é muito trabalho para um só dia, espere até amanhã para terminá-la.
E o senhor retrucou:
Não. Estou muito perto de terminar e esta criação é a favorita de Meu próprio coração. Ela se cura sozinha, quando está doente e pode trabalhar 18 horas por dia.
O anjo se aproximou mais e tocou a mulher.
- Porém a fizeste tão suave Senhor!E Deus disse:
- É suave, porém, a fiz também forte. Não tens idéia do que pode agüentar ou conseguir.
- Será capaz de pensar?
- perguntou o anjo.Deus respondeu:
- Não somente será capaz de pensar, mas também de raciocinar e negociar, mesmo que pareça ser desligada ela prestará atenção em tudo o que for importante. Então, notando algo, o anjo estendeu a mão e tocou a pálpebra da mulher...
- Senhor, parece que este modelo tem um vazamento... Eu Te disse que estavas colocando muitas coisas nela.
- Isso não é nenhum vazamento... É uma lágrima
- corrigiu o Senhor.
- Para que serve a lágrima?'
- perguntou o anjo.E Deus disse:
- As lágrimas são sua maneira de expressar seu amor, sua alegria, sua sorte, suas penas, seu desengano, sua solidão, seu sofrimento e seu orgulho.Isto impressionou muito ao anjo.
- És um gênio, Senhor.Pensaste em tudo. A mulher é verdadeiramente maravilhosa.
- Sim, ela é!
- A mulher tem forças que maravilham os homens.
- Agüentam dificuldades, carregam grandes cargas físicas e emocionais, porém, têm amor e sorte.
- Sorriem, quando querem gritar.
- Cantam, quando querem chorar.
- Choram, quando estão felizes e riem, quando estão nervosas.
- Lutam pelo que acreditam.- Enfrentam a injustiça.
- Não aceitam 'não' como resposta, quando elas acreditam que haja uma solução melhor.
- Privam-se, para que sua família possa ter algo.
- Vão ao médico com uma amiga que tem medo de ir sozinha.
- Amam incondicionalmente.
- Choram quando seus filhos não triunfam e se alegram quando suas amizades conseguem prêmios.
- São felizes, quando ouvem falar de um nascimento ou casamento.
- Seu coração se despedaça, quando morre uma amiga.
- Sofrem com a perda de um ser querido, mas são ainda mais fortes quando pensam que já não há mais forças.
- Sabem que um beijo e um abraço podem ajudar a curar um coração ferido.Porém, há um defeito que não consegui corrigir:..
- É que às vezes elas se esquecem o quanto valem.

Ser professor é professar a fée a certeza de que tudo terá valido a pena se o aluno sentir-se felizpelo que aprendeu com vocêe pelo que ele lhe ensinou...


Ser professor é consumir horas e horas pensando em cada detalhe daquela aula que, mesmo ocorrendo todos os dias, a cada dia é única e original...
Ser professor é entrar cansado numa sala de aula e, diante da reação da turma, transformar o cansaço numa aventura maravilhosa de ensinar e aprender...
Ser professor é importar-se com o outro numa dimensão de quem cultiva uma planta muito rara que necessita de atenção, amor e cuidado.
Ser professor é ter a capacidade de "sair de cena, sem sair do espetáculo".
Ser professor é apontar caminhos,mas deixar que o aluno caminhe com seus próprios pés...

PSICOLOGIA DA INFÂNCIA DE WALLON

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Em sua obra Wallon (1981, 1989) faz oposição a qualquer espécie de reducionismo orgânico ou social e ao dualismo corpo e alma, entendendo que a compreensão do ser humano deve ter presente que ele é organicamente social, isto é, sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para se atualizar (Dantas in La Taille, 1992, p. 36). Ele é datado, sujeito do seu tempo, constituído por uma estrutura biológica que é ressig­nificada pelo social (Vila, 1986).
Wallon compartilha com Vygotsky a mesma matriz epistemológica, o materialismo histórico e dialético, sendo que, para Wallon (1981), a emoção é o principal mediador, enquanto que, em Vygotsky (1993, 1991), o sistema de signos e símbolos ocupa tal papel.
Wallon (1981) rompe com uma noção de desenvolvimento linear e estática, demonstrando que o ser humano se desenvolve no conflito, sua construção é progressiva e se sucede por estágios assistemáticos e descontínuos. Os estágios de desenvolvimento importantes para a formação do ser humano não são demarcados pela idade cronológica, e sim por regressões, conflitos e contradições que propiciem que se reformulem e ampliem conceitos e funções. Em cada estágio, há predomínio de uma determinada atividade que corresponde aos recursos que a criança dispõe, no momento, para interagir com o ambiente (Galvão, 1995, p. 43).
Ao longo dos estágios o desenvolvimento da criança aparece de forma descontínua, com contradições e conflitos resultantes das interações e das condições do meio. O conflito ocorre entre a atividade predominante de um estágio e a atividade predominante do estágio seguinte.
A sucessão dos estágios se dá pela substituição de uma função por outra, extinguindo algumas e conduzindo/orientando outras a novas formas de relação.
A mudança de cada estágio representa uma evolução mental qualitativa por caracterizar um tipo diferenciado de comportamento, uma atividade predominante que será substituída no estágio seguinte, além de conferir ao ser humano novas formas de pensamento, de interação social e de emoções que irão direcionar-se, ora para a construção do próprio sujeito, ora para a construção da realidade exterior.
Durante a gestação, a vida intra-uterina é marcada por uma dependência total do bebê em relação à mãe, caracterizando um anabolismo total, ou seja, uma simbiose fisiológica. Após o estágio intra-uterino, podemos encontrar seis estágios (Tran-Thong, 1981; Vila, 1986; Galvão, 1995): estágio de impulsividade motora, estágio emocional, estágio sensório-motor e projetivo, estágio do personalismo, estágio categorial e estágio da puberdade e adolescência. Os estágios não podem ser interpretados como uma certa delimitação temporal, um certo número de anos, mas sim como a quantidade e qualidade das relações com o meio em cada momento do predomínio de uma atividade particular do desenvolvimento (Dantas, 1983).
Ao nascer, a criança se manifesta através da impulsividade motriz. Mesmo já possuindo autonomia respiratória, ela depende do adulto para a satisfação de suas necessidades básicas como nutrição, higiene e postura. A satisfação dessas necessidades não ocorre de forma imediata, havendo desconforto causado pela privação, que se traduz em descargas musculares, crises motoras, representadas por movimentos descoordenados, sem orientação – pura impulsividade motora. A simbiose fisiológica dá lugar à simbiose emocional a partir da significação que o social dá ao ato motor da criança, que se expressa no sorriso e nos sinais de contentamento (Wallon, in Vila, 1981).
O movimento, por sua vez, é originado a partir da atividade muscular, que pode ser tônica (tensão muscular) ou clônica (alongamento/encurtamento dos músculos). Estas atividades são complementares havendo um predomínio da atividade tônica (Tran-Thong, 1981).
Progressos em relação ao desenvolvimento vão surgindo na medida em que as agitações impulsivas da criança vão sendo identificadas e significadas pelo meio. Por intermédio destas influências recíprocas e trocas mútuas, que orientam as reações da criança, vão se constituir as primeiras estruturas mentais e novas formas de pensamento, com ênfase na objetividade em um movimento dialético.
O processo de desenvolvimento infantil se realiza nas interações, que objetivam não só a satisfação das necessidades básicas, como também a construção de novas relações sociais, com o predomínio da emoção sobre as demais atividades. As interações emocionais devem se pautar pela qualidade, a fim de ampliar o horizonte da criança e levá-la a transcender sua subjetividade e se inserir no social.
Inicialmente, a manipulação de objetos se restringe ao espaço bucal, por ser a boca o único local que possui movimentos coordenados. Com o desenvolvimento do aparato motor, a criança coordena o movimento das mãos e braços, realizando a manipulação de objetos, com intencionalidade em suas ações. Nesse período, a função dominante é a sensório-motora, que desencadeia dupla função: a manipulação de objetos, facilitada pela marcha, e a imitação, que possibilita a representação e o pensamento (Vila, 1986).
O desenvolvimento da marcha e da fala demarcam o início do estágio sensório-motor, propiciando que as relações com o mundo exterior se aprofundem, se dinamizem e se expandam. O espaço infantil transforma-se em um campo onde as atividades são ampliadas e os objetos identificados com maior objetividade. O desenvolvimento da linguagem possibilita nomear os objetos, propriedades e ações do mundo físico, representando-os e conceituando-os a partir do significado daquele repertório da linguagem, que é dado pela sociedade na qual a criança está inserida.
Ao se apropriar do espaço, a criança desenvolve a inteligência prática, denominada por Wallon (in Tran-Thong, 1981) de inteligência espacial, por se constituir em atividades cognitivas ligadas ao espaço exterior. As atividades circulares (sensações que produzem movimentos e movimentos que produzem sensações, através da coordenação entre percepção e situação correspondente) garantem o progresso da preensão, do reconhecimento do esquema corporal e da linguagem, passando a diferenciar-se do mundo físico.
O período projetivo surge quando o movimento deixa de se relacionar exclusivamente com a percepção e manipulação de objetos. A expressão gestual e oral é caracterizada pelo pensamento ideomotriz (representação das imagens mentais por meio de ações), cedendo lugar à representação, que independe do movimento. A atividade projetiva produz representação e se opõe a ela, permitindo que a criança avance em relação ao pensamento presente e imediato. As atividades predominantes, nesse período, são a imitação e o simulacro. A partir da imitação aparecem os jogos de ficção, que permitem realizar uma ação com o objeto, mesmo na sua ausência, o que conduz à autonomia da imagem, à representação (Wallon, 1989).
O estágio do personalismo é marcado por oposições, inibições, autonomia, sedução, imitação, que irão contribuir para a formação e enriquecimento do eu, a edificação interior. Divide-se em três períodos. Primeiramente, ao buscar afirmar-se como indivíduo autônomo, a criança toma consciência de si própria, o que é constatado pelo emprego dos pronomes eu e meu e demonstração de atitudes de recusa (uso do não). Seu ponto de vista diante do mundo se torna único e exclusivo, e suas crises de oposição confrontam-se com as pessoas do meio próximo a fim de imperar sua vontade. Ao conseguir tal objetivo, sente-se exaltada. Nem sempre é vencedora, e isso lhe causa ressentimentos e diminuição da auto-estima. Ambos os momentos representam uma crise necessária para a construção do eu, que, dependendo da forma vivenciada, pode determinar prejuízos em seu desenvolvimento (Vila, 1981). Os sentimentos de ciúme, a posse extensiva aos objetos e as cenas para chamar a atenção dos que estão ao seu redor são características essenciais para se distinguir dos outros. Mas, para tanto, é preciso haver a participação da representação (Wallon, 1981).
Em um segundo momento, predomina o período de graça, no qual é marcante o narcisismo da criança que busca admiração e satisfação pessoal, expressando-se de forma sedutora, elegante e suave, a fim de ser aceita pelo outro. Só pode agradar a si mesma se sabe que agrada aos demais[1] (Vila, 1986, p. 77). Se é frustrada em sua necessidade de afirmação, pode demonstrar timidez. São tais contradições que desencadeiam a apropriação de papéis e personagens que possuem prestígio, admiração ou atração para si. A criança passa a reproduzi-los com acréscimo de características subjetivas, enriquecendo o personagem imitado por ela (Werebe, 1986).
E, finalmente, o último período, que representa o esforço por substituir o outro por meio da imitação, o período da representação. É a representação que garante ao pensamento a função de antecipação e a possibilidade de pensar na relação entre um significante e um significado, além de expressar simbolicamente os objetos interiorizados.
Os três momentos que caracterizam o estágio do personalismo acontecem na interação social. As atividades predominantes estão voltadas para a construção do eu e para as relações afetivas com o outro, complementando os processos intelectuais, que possibilitam a substituição dos objetos pelas palavras correspondentes a partir da apropriação da linguagem (Wallon, 1981).
O lugar ocupado pela criança na constelação familiar contribui para definir a sua subjetividade, sendo que as atitudes dos pais frente aos filhos varia, modificando as interações e mediações entre eles. Além disso, o significado familiar a respeito da singularidade de cada membro contribui para vivências particulares, sendo determinado historicamente (Reis, 1985).
O estágio seguinte se divide em dois períodos: o do pensamento sincrético ou pré-categorial (confuso, geral, sem distinções) e o categorial (Wallon, 1981; Tran-Thong, 1981).
O pensamento sincrético se caracteriza pela incapacidade da criança para analisar as qualidades, propriedades, circunstâncias e conjunturas das imagens ou situações. Encontra-se dominado pelo concreto, revelando a sua descontinuidade e fragmentação. Há utilização de pares, que se constituem em um elemento identificável e um outro que o complemente. O par é anterior ao elemento isolado, implicando em pluralidade a fim de manter certa coerência em seu discurso, mesmo que tempo, lugar, causa e efeito sejam confundidos. O pensamento sincrético aparece como uma justaposição de temas ambivalentes, devida à incapacidade da criança de perceber as contradições e sair do conflito. O pensamento de pares é um ato intelectual, inicialmente confuso e mesclado, que supõe vários outros pares concorrentes e complementares que culminam por desencadear a identificação e diferenciação.
Wallon (1989, p. 33) descreve várias situações que exemplificam a utilização dos pares para a formação das estruturas de pensamento: – O que é a chuva? – A chuva é vento. – Então a chuva e o vento são iguais? – Não. – O que é a chuva? – A chuva é quando tem trovão. – O que é o vento? – É a chuva. – Então é a mesma coisa? – Não, não é igual. – O que é que não é igual? – É o vento. – O que é o vento? – É céu.
A estrutura de pares é etapa necessária ao desenvolvimento do pensamento categorial, permitindo à criança afirmar as qualidades e as relações existentes, a partir dos conflitos e contradições entre a estrutura elementar do par e as interações entre os pares.
No segundo período, o pensamento torna-se categorial, passando a haver a representação das coisas e a explicação do real, iniciada com a integração das diferenciações produzidas durante o período pré-categorial. A criança já consegue representar de forma estável e apropriada, identificando e definindo os objetos. A classificação já é lógica, discernindo e organizando as semelhanças e diferenças dos objetos e ações, o que conduz a representações fixas e constantes. Para tanto, a atividade de comparação dos objetos entre si é fundamental para a análise e classificação dos mesmos. É com o desenvolvimento da função categorial que a apropriação da causalidade se faz presente, possibilitando que a criança ligue o efeito à causa que o produziu. A noção de espaço e tempo passam a integrar-se a um sistema permitindo que a criança relacione as suas implicações com o movimento.
O presente estágio tem como atividade dominante a conquista e o conhecimento do mundo exterior, contando com a aquisição do pensamento categorial para que a criança se reconheça como pessoa polivalente e identifique as diversas características dos objetos e situações ao estabelecer relações e distinções coerentes (Vila, 1986). Aumenta a concentração e atenção na atividade, permitindo que as atividades espontâneas sejam progressivamente substituídas por atividades intencionais. Tais diferenciações, no nível de operações mentais, culminam com a formação das categorias intelectuais, tornando possível a representação e explicação da realidade, pois a criança supera suas vacilações em relação à linguagem, na medida em que os termos gramaticais tomam a forma e o sentido da linguagem adulta (Idem, ibidem).
Wallon (1981) estabelece este momento como o determinante da personalidade polivalente, por dar início à participação em diferentes grupos não institucionais, desenvolvendo, em cada um deles, um papel determinado, que enriquece sua identidade.
Começa a se delinear o estágio da puberdade e da adolescência, no qual as exigências para a construção da identidade adulta se impõem. A crise adolescente é marcada por ruptura, inquietude, ambivalência de atitudes e sentimentos, oposição aos hábitos de vida e costumes. Tal oposição se traduz na busca da consciência de si, na integração do novo esquema corporal, na apropriação da identidade adulta (Tran-Thong, 1981).
São as significações sociais dadas às modificações corporais do adolescente que engendram descontentamento e desejo de transformação. Surgem as dúvidas metafísicas e científicas, além da crítica ao modelo hipócrita dos valores burgueses (Vila, 1981). A vivência da adolescência é uma construção histórica.
Apresentamos o desenvolvimento do ser humano na concepção de Wallon (1981, 1989) sem fazer menção direta a sua relação com a aprendizagem, contudo precisamos reafirmar que tal relação é constante, uma vez que a aprendizagem ocorre na interação. Sua teoria aponta a escola/educação como um meio promotor do desenvolvimento (Galvão, 1995, p. 114).
A sala de aula deve ser um ambiente de cooperação, um espaço heterogêneo e de troca, onde os alunos que dominam uma dada função promovam o desenvolvimento desta função em seus colegas. Ao professor cabe a tarefa de promover a colaboração entre os alunos, socializando e construindo conceitos. As idéias devem ser constantemente reformuladas no confronto com a realidade, considerando as contradições sociais. A educação deve ajudar a criar as condições para que os alunos sejam transformadores da sociedade e de si mesmos (Werebe, 1986). Os procedimentos educacionais que tendem a abafar a atividade intelectual, (…) abolir a autocrítica individual e a compulsão gregária reduzem o homem a estágios que ele já havia superado (Ibidem, p. 153).
A riqueza da Psicologia da Infância demonstrada nos estudos do ser humano concreto e em constante transformação; a idéia circular de desenvolvimento humano, a visão integradora e a opção contrária a qualquer reducionismo e dicotomia permitem ao educador uma constante reflexão sobre a problemática educativa e, conseqüentemente, mudança de sua prática pedagógica.